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学前儿童朴素生物学理论的研究 |
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持续到10或11岁。
皮亚杰之后的许多研究探查了各种文化中的“泛灵论”, 得出了与皮亚杰接近的结果, 这些早期研究多数表明学前儿童有泛灵论倾向, 他们是不能区分生物和非生物的。不过人们现在普遍认为皮亚杰式的临床法可能低估儿童的认知水平。
Carey重复了皮亚杰的研究, 发现当被问及某个东西是否活时, 学前儿童的生物外延要么太宽，要么太窄，一些儿童把植物归为活的，但同时会把生物的特征赋予非生物, 10岁以下的儿童对“活”这个概念很困惑。他们不理解动物和植物怎么会被归为一类[7]。Richards和Siegler的研究也发现学前儿童不能把动物和植物归为一类, 他们在回答生物具有的特征时, 只报告动物有而植物没有的特征;要儿童判断来自另外一个星球的东西是否活的时,只依赖动物的特征而不是生物的共同特征[8]。Stavy 和Wax要求6―15岁的儿童根据是否活的以及是否具有诸如呼吸、繁殖等生物特征来划分动物、植物和非生物。该研究报告只有30%－60%的6－11岁儿童能够正确地将植物归为生物。儿童对动物特征的理解使得他们可以把动物列为生物, 但他们对植物特征的理解并不能使他们把植物列为生物[9]。Keil发现幼儿园儿童不理解内部结构在决定动物和植物物种中的重要性[10]。这些证据表明学前儿童不能进行生物和非生物的分类, 他们对植物的特征知之甚少。Carey认为对儿童来说,生物学不是一个独立的领域,它源于儿童的朴素心理学，是儿童朴素心理学知识的扩展。她进一步指出,生物知识的发展是认知质变的例子。她的一系列研究结论是：直到10岁,儿童对生物特征如有骨头的推理都是建立在与人的相似性上的,而非在动物分类基础上,而且学前儿童不能区别不同的特征。由此她认为儿童对生物学的理解与成人很不相同, 学前儿童的生物学是建立在心理性解释上的,生物功能被类比为控制人心理功能的信念和欲望。随着年龄增长, 独立的生物学最终从心理学中分化出来。也就是说,Carey认为儿童10岁前没有朴素生物学和心理学的独立概念领域,这种区分最终通过质变机制获得。儿童在学习了很多有关生物功能的知识后渐渐认识到这是所有生物的共性,他们的思维发生根本性的重组,导致两个独立概念领域的产生。
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