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学习不良的界定与操作化定义 |
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种基本心理过程障碍，体现为听、说、读、写、思考、数学计算等方面的一种能力缺陷。这一术语包括由知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能障碍、失读症、发展性失语症等因素造成的学习问题，但不包括主要由视觉、听觉、动机障碍或智力落后、情感障碍，以及环境、文化、经济因素造成的学习问题[5]。教育工作者更关注于如何针对“基本心理过程障碍”和“能力缺陷”进行补救训练，在定义中体现了这一点。在教育实践中，应该侧重于学习过程还是认知加工能力的补救训练，曾经有过激烈争论[3]，但是很少人有争论造成学习不良原因的多样性和复杂性，不再象以前那样单纯强调脑的结构损伤或功能障碍这些生理原因。这也说明，在学习不良研究中，生物医学模式正逐渐为教育、心理学模式取代。
通过对近十年来主要学习不良定义的分析，可以发现如下新见解：⑴学习不良儿童是一个异质群体；⑵存在信息加工过程障碍和社会性问题；⑶学习不良可能贯穿于毕生发展过程，成人也有学习不良问题。由美国学习不良全国联合委员会（the National Joint Committee on Learning Disabilities,NJCLD）在1988年修定的定义中就包容这些新观点。该定义指出，“学习不良这一普通术语指一个异质群体在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和运用上有明显的困难或障碍。这些个体内在的障碍可能是由中枢神经系统失能（即功能障碍）造成的，并且可能贯穿一生。自我调节行为、社会知觉和社会交往方面的问题可能与学习不良共存，但其本身不构成学习不良。尽管学习不良可能伴随有其它障碍（如感觉损伤、智力落后、严重情绪捆扰）或外在影响（如文化差异、不充足或不合适的教育），但学习不良不是由这些因素造成的。”[6]这些观点的出现与信息加工理论、毕生发展思想以及对社会性发展的重视有关系。
通过对学习不良定义演变过程的分析，有助于把握其发展脉络，加深对学习不良本质的理解。学习不良定义的演变有如下规律：⑴从医学模式向教育、心理学模式转变。这种转变与遵循医学模式探讨所遇到的困难和局限有关，更与对学习不良儿童教育的重视分不开。⑵定义内容侧重点有所变化。最初试图从生理原因（如脑损伤、脑功能障碍）上来界定学习不良，此后强调学习不良是基本心理过程障碍，后来又侧重于运用差异模式进行操作化定义（下文有具体分析）。实际上这三方面内容综合起来才能更好地概括学习不良的性质和本质，已有的某些定义也体现了这种综合的倾向，但是侧重点有所不同。⑶概念的外延呈扩大趋势。学习不良最初仅指小部分中枢神经系统有问题的儿童：后来，指由多种原因造成的信息加工过程障碍儿童；现在有人将有社会性问题的儿童也包括在内：有的学者甚至用学习不良概念涵盖在学校“有麻烦”和无法在其它方面加以标记的那部分儿童[2]。实际上，用学业成绩与能力差异的操作标准来诊断学习不良儿童时，所考虑的主要是学习不良的结果——学业不良，而不再局限于由神经系统障碍造成的信息加工过程障碍，这样学习不良就与我国的“差生”概念趋于一致了。学习不良现象包括的对象从儿童扩展到成人，也表明学习不良概念的外延有扩大之势。
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