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论学习活动的本质 |
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调其中的某一方面是片面的。于是前苏联心理学家提出应采用“活动”来定义学习的主张,认为学习是“传递——掌握社会文化历史经验的活动,它经历了从外部到内部的转化”［4］。
(二)学习理论的混乱
尽管在古代就有了对学习活动的本质的论述,但是,真正的关于学习活动的理论研究却是现代实验心理学产生以后的事。关于学习心理学的研究,几乎具有与实验心理学相同的历史。从1885年艾宾浩斯发表《论记忆》以来,关于学习问题的实验研究和理论探讨一直十分活跃［5］,产生了许多关于学习本质的精辟见解。桑代克、巴甫洛夫、华生、赫尔、埃斯蒂斯、斯金纳、斯彭斯等均提出了大致类似、又各不相同的主张,总称为“刺激—反应理论”。相反,认知派学习理论则完全走着一条不同的道路:苛勒的顿悟理论、托尔曼的认知地图理论、布鲁纳的认知结构理论、奥苏贝尔等的认知结构理论,其显著特征是主张学习并不在于形成刺激与反应之间的联结,而在于主动地形成认知结构,总称为“认知理论”。这样,学习理论领域就形成了两派针锋相对的理论体系,相互论战、相互攻击,主宰着学习理论的潮流。由于这两派学习理论均不能解释许多学习现象,且长期的论战已使一些心理学家感到厌倦,于是,一些心理学家又提出了介乎二者之间的理论,称为“折衷理论”,如加涅、班杜拉的学习理论,企图调和刺激反应理论与认知理论之间的矛盾［6］。这是西方心理学关于学习的理论研究。
前苏联心理学家则继承维果茨基传统,从社会文化历史理论和活动理论出发提出了学习的活动理论,认为学习是传递和掌握社会文化历史经验的活动［7］。当然,前苏联的学习理论相对来说是相当薄弱的,不足以与西方理论相抗衡。
由此可见,在学习心理学领域,小到一个定义,大到一个理论,对于学习的本质都缺乏统一的认识。这就为学习理论的研究留下了根本性的难题。这一难题是否解决,直接关系到学习心理学的理论体系的确立问题,因而有必要从理论上对这个问题加以解决。
二、对学习活动的系统分析
作为来自实验研究而提出的学习理论,西方学说对于学习活动的本质问题都提出了精辟见解,但由于实验研究本身的局限性,这些见解一旦超越了其研究范围,则可能成为谬误。如桑代克认为学习是尝试错误的过程,这种结论对于灵长类以下的动物学习来说是较正确的,但对于灵长类以上的动物的学习而言,桑代克理论就有了一定的局限性,而对于人的学习而言,桑代克理论的局限就更明显了。其余的理论也是这样,例如华生、巴甫洛夫、斯金纳、苛勒、托尔曼等均研究动物学习,但是他们所研究的动物在进化序列上处于不同层次,使得其理论不能在不同进化层次的动物中得到同样的应用;桑代克在后期、布鲁纳、班杜拉、列昂节夫、奥苏贝尔、加涅、加里培林、梅钦斯卡娅等均研究了人的学习,但是他们在研究人的学习时所侧重的方面却不一样;奥苏贝尔、加涅、加里培林、梅钦斯卡娅等均研究学生的学习,但是在研究学生的学习时所采取的观点又不相同,结果对于学习的本质看法也很不一致。
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